辨析教育论
1、（1）从目的论看：陈鹤琴指出活教育的目的就是“做人、做中国人、做现代中国人”。第一要有强健的身体；第二要有建设的能力；第三要有创造能力；第四要有合作的态度；第五要有服务的精神。说明陈鹤琴的活教育的目的论不仅体现了他的爱国主义精神，并且反映了他具有放眼世界的胸怀。
2、首先，他指出：“教育永远是社会生活的重要机能。”
3、三、个性形成和发展的影响因素个性形成的影响因素有遗传素质、社会物质生活条件、教育、个人的主观努力。
4、这种提法欠妥当，后一个版本作了修改。不过他一贯重视智育，狠抓学校的教学质量，促使教育水平不断提高，进而推动科学技术的迅速发展。五十年代原苏联早把地球卫星送上天，震惊世界，这与凯洛夫长期倡导的狠抓智育是密不可分的。再一个就是他坚持学校工作必须以教学为主的观点，反映了学校教育教学的一般规律。
5、⒊教育对个性的形成具有主导作用。但要反对“教育论”
6、凯洛夫的教育思想主张，主要体现在：
7、个性的独特性每个人都有与他人不同的人格特征。正如：“人心不同，各如其面”但由于共同的社会文化背景下个体之间有很多相似的人格特征。说明：独特性和共同性的统一。
8、二、个性结构个性结构它包括个性倾向性、个性心理特征等两大部分。个性倾向性包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观。个性心理特征包括能力、气质、性格。
9、（3）从方法论看：活教育方法论的基本原则是“做中教、做中学，做中求进步”。活教育重视直接经验，强调以“做”为中心，主张在学校里的一切活动，“凡儿童自己能够做的，应当让他自己做”。做了就与事物发生直接的接触，就得着直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的性质。
10、（一）个性的概念个性是指人的整个精神风貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性是一个具有丰富内涵的概念，其中反映了个性的多种本质特征。
11、“教育论”认为人是教育的产物；“教育无用论”对此持相反观点，认为教育在人的发展过程中作用不大，但教育无用论并不完全否认教育的价值。柏拉图认为人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，教育不过是引起学生的回忆，再现出灵魂中固有的理念知识。所以柏拉图认为与教育相比，天赋是影响人的主导因素，因而称柏拉图为教育无用论者。另外英国的优生学创始人“高尔顿”提出遗传决定论，认为个体的发展及其个性品质由基因决定，教育只起很小的引发作用。可见高尔顿同样是一位教育无用论者。
12、（二）个性的基本特征个性有独特性、稳定性、整体性、社会性等基本特征。
13、为了达到这一目的，他把教育的基本任务规定为：体育、智育、综合技术教育、德育、劳动教育和美育。这六个方面的任务都要得到实现。
14、个性的整体性个性结构中的各成分有机结合构成一个整体。当个性的各成分之间协调一致时，人格是健康的，否则，会出现“分裂人格”。
15、马克思批判爱尔维修等人的观点，是因为他们不懂得人与环境、教育之间的辩证关系，不懂得“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。由此看出马克思提出该问题的必要和缘由。
16、作为永恒范畴的教育，它在内容、方法及其组织形式上，又随着时代与生活的变化而变化，说明“教育又是一种历史的现象”。
17、⒉社会环境对个性的形成和发展起决定作用。要反对环境决定论
18、（5）从训育原则看：陈鹤琴提出13条训育原则：①从小到大；②从人治到法治；③从法治到心理；④从对立到一体；⑤从不觉到自觉；⑥从被动到自动；⑦从自我到互助；⑧从知到行；⑨从形式到精神；⑩从分家到合一；⑪从隔阂到联络；⑫从消极到积极；⑬从“空口说到”到“以身作则”。这些原则揭示了道德的认知、情感和行为表现的内外统一和相互促进，充满了辩证法，符合道德教育的基本规律。
19、对教育论进行系统论述的是法国启蒙思想家爱尔维修,他在《论人的理智能力和教育》中,反对天赋观念,认为人的智力是生来平等的,而现实中却存在着人与人之间智力上的巨大差别,这主要是他们所处环境和接受的教育不同之故。“教育使我们成为现在这个样子。”“只有环境和教育,才能把牛顿变成科学家,把荷马变成诗人,把拉斐尔变成画家。”“人受了什么样的教育,就成为什么样的人”。
20、（4）从教学原则看：陈鹤琴根据“心理学具体化，教学法大众化”的指导思想，提出了活教育的17条教学原则，综合概括为活动性（做）原则、儿童主体性原则、教学法多样化原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则等，其基奉精神为当代心理学和教育学的科学研究所证实。
21、他的结论是：教育在人的发展中起主导作用。
22、凯洛夫从教育对社会发展和人的发展两方面对教育的作用作了精辟的论述。
23、凯洛夫把教育的任务归纳为“六育”，中间有一个发展过程。《教育学》前一个版本提出的是“五育”，缺少“劳动教育”。当时他认为“智育即教养，应占第一位。
24、其次，凯洛夫更为广泛地论述了教育对人的发展所起的作用。他承认遗传素质是一个人发展的前提，但决定一个发展的是一定的社会环境和教育。他辩证地分析了遗传、环境和教育三者之间的关系，批判了“遗传决定论”，“环境决定论”，并对那种高估计教育作用的“教育论”也进行了批判。他说：“教育给予的东西固然很多，但是不能给予的一切”。
25、答：错误。教育是促进社会发展的重要因素，是“人类社会的遗传基因”，但在二者的关系上，是社会决定教育，而不是相反的概念。教育是社会发展的基础，社会发展促进教育事业的发展。二则是相辅相成的关系。经济基础决定上层建筑.教育属于上层建筑,只是反作用于经济基础.教育对社会生产力，政治经济制度等方面的发展具有巨大的作用，但不可能决定社会发展方向，社会发展方向是由生产力与生产关系矛盾决定的。2、只有不好的教育，绝没有教育不好的学生。答：错误。教育固然是影响人发展的重要因素，教育对人的发展绝不是无能的。但人的发展受制约于诸多因素，教育不是的。这个是违反我们认同的认知教学理论的，这句话反映了“教育论”的片面思想，忽视了环境、遗传和学生自身诸多因素对教育的影响，一味的夸大教育方法和手段对于个体发展的影响。
26、明确提出教育起源于劳动。这种观点与资产阶级教育学中把教育起源归结为无意识的本能模仿，从理论上划清了唯物与唯心的界限。他根据教育存在于整个人类社会历史时期的史实，说明“教育是一个永恒的范畴”。
27、教育决定社会发展。
28、⒈遗传素质是个性形成和发展的物质前提。要反对遗传决定论
29、这一属于教育本质规律的问题，资产阶级教育是不敢公开承认的。
30、关于教育的起源和教育的阶级性、历史性问题。
辨析教育论
31、关于教育的作用问题
32、包括三大纲领：目的论、课程论、方法论，以及教学原则、训育原则等。
33、“教育无用论”是“教育论”的对立派别。
34、爱尔维修为代表的法国唯物主义哲学家所提出了“环境决定论”、“教育论”，他们认为人是环境的产物，人是由环境和教育决定的，不同的环境和教育造就不同的人。如爱尔维修提出：“人受了什么样的教育，就成为什么样的人，教育使人们成为现在这个样子了”。他们的观点向“遗传决定论”提出挑战，提出人受环境、教育决定而非身份、血缘等先赋因素决定，这将当时的人们从愚民政策的教育中解放出来，是对封建思想的否定，具有历史进步意义，同时爱尔维修等人的观点也体现了唯物主义原则，但是，另一方面，“教育者本人一定是受教育的”，他们的观点自然地“把社会分成两部分”，一部分是受教育者，而另一部分教育者“凌驾于社会之上”，他们认为受教育者只能受环境和教育的影响，是受动、被动的存在物，过分夸大了环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性，没有看到人对环境、教育的反作用，是机械的、片面的。他们认为教育者是少数的“天才”，能够建立良好的法律制度和教育，这显然陷入了唯心主义的英雄史观。
35、教育对社会的作用“是前所未有的”。
36、凯洛夫认为，苏维埃学校应该进行共产主义教育，教育的目的是“培养面成发展的人，培养共产主义社会的积极建设者。”
37、③关于教学理论。肯定学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点，因此教学过程应在科学的认识论的指导下进行。强调上课是教学的基本组织形式；充分肯定教师在教育和教学中的主导作用，并强调教科书是学生获取知识的主要来源之一。
38、个性的社会性（本质特征）人的行为活动是社会性的，个性是在人的实践中形成的，并反映各种社会关系。
39、（2）从课程论看：陈鹤琴指出：“大自然、大社会，都是活教材。”针对传统教育书本的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象，陈鹤琴认为大自然、大社会才是活的书、直接的书，应该向大自然、大社会学习。
40、⒋个人的主观努力是个性形成和发展的内部动力。第二节个性倾向性个性倾向性指的是人在与客观现实相互作用的过程中，对现实事物具有的一定的态度和取向。个性倾向性包括需要、动机、兴趣、信念和世界观等
41、凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身以及劳动是人类生存的基本条件的科学论断，指出“在劳动过程中，教育也发展了”。
42、②关于共产主义教育的目的和任务。强调苏维埃学校应该进行共产主义人生观的教育，培养全面发展的苏维埃国家的积极建设者和勇敢的保卫者。
43、凯洛夫（N.A.Kaiipob，1893年-1978年），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对中国、朝鲜等社会主义国家的教育事业产生了巨大影响。
44、关于教育目的的任务问题
45、①关于教育的本质和作用。他根据关于人类起源于劳动和劳动创造人的理论，明确提出教育也是起源于劳动，教育是从人类社会的实际需要中产生，是客观的必然。同时，他指出教育存在于整个人类社会发展的各个历史时期，是一个永恒的范畴。而在阶级社会中，教育的历史性和阶级性彼此相联，教育同该社会中政治经济及社会关系也紧密相联。
46、不是。斯宾塞是生活本位论的代表人物。该理论是把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或提出教育要为未来生活做准备的“教育准备生活说”，或以为教育即是生活本身而提出“教育适应生活说”。
47、爱尔维修。
48、在阶级社会中，教育的历史性与阶级性紧密相连，“统治阶级为了自己的目的，利用教育来巩固它的阶级统治”。
49、个性的稳定性个性具有稳定性。在行为中偶然发生的、一时性的心理特征，不能称为个性。个体的人格特征在一定程度上保持不变的特性。所谓的“江山易改，秉性难移”．人格稳定性是相对的，随着生理成熟和环境的改变，人格也可能产生或多或少的变化。如：“环境造就人”说明：稳定性和可变性的统一。
50、个性及个性倾向性，个性的概述一、个性(人格)
51、在无产阶级专政的社会主义国家，教育既“成为反对剥削者斗争的有力武器”，又“成为建设共产主义新社会的武器”。
52、凯洛夫的教育思想和教育主张，集中体现在《教育学》一书中。
53、从上可见，活教育是五四新文化运动浪潮下对封建旧教育的有力批判，也是抗日战争烽火催生下时代精神的体现；活教育是对欧美新教育的吸收和再创造，更是陈鹤琴长期教育实践的总结和理论探索的结果。尽管活教育理论有其历史和领域的局限，但却适宜于学前教育领域。