席勒美育思想的合理性与局限性【文案78句摘抄】

admin 句子大全 2023-04-17 15:01:42

席勒美育思想

1、席勒美育思想的意义

(1)、其次，我觉得在搭配衣服的过程中，其实是一种美的培育。所以一般我都会引导他，我会告诉孩子，我的搭配建议，有一次他自己搭配了一身，发到朋友圈之后，有几个学艺术的朋友给了很高的赞扬。认为搭配的棒。

(2)、1791年夏，诗人巴格森(JensBaggesen，1764-1826)在次获得席勒不幸去世的错误消息后，特意举办了追思仪式。后来，他意识到了自己的失误，同时也了解到席勒当时的财务窘境，于是，就向奥古斯滕堡公爵与史梅尔曼伯爵(ErnstHeinrichvonSchimmelmann，1747-1831)呼吁求助。奥古斯滕堡公爵正是在席勒对自己的工作失意而且遭受了致命疾患的发作之时及时出手，慷慨相助，邀请作家到宫廷做客，同时也许诺席勒，待康复之后，给予其公职。尽管后来席勒无法履职，但是，公爵依然每年支付其一千银币，时间长达三年。这份惠赠虽然不算大数目，却从来没有任何附加条件，唯要求接受者须注意身体并尽一切努力获得康复。《审美教育书简》一书恰是席勒获得康复后的大成果。

(3)、在中国，席勒的审美教育思想是在1904年由王国维介绍到中国来的。

(4)、由于是书信的形式，《审美教育书简》确实就比那些一味偏于理性思辨的美学专著具有更为明显的可读性。而且，也可以让读者开卷即有益，随意浏览，在警句迭出的字里行间获得绵绵不断的启迪。然而，与此同时，它的相互不一致的地方也就不可避免，从而会有产生歧义的可能。例如，席勒所谓的“神性”，在不同的上下文中可能指不同的东西：上帝、精神、永恒、无限或实质，等等。读者也会不太分得清“审美游戏”究竟是伦理之美、人类理想抑或仅仅只是抵达理想的一种手段而已。同样，有时审美文化被看作是人类能够达到的水平，有时又被当作达到伦理文化之前的一种中介。

(5)、当然，席勒的见解并非完全沿袭他人的观点，他的独树一帜依然是显而易见的，就如黑格尔在其《美学》的绪论中曾热情洋溢地指出过的，席勒乃是：

(6)、席勒的写作与法国大革命的感召有关，但是，席勒又是充满激情和幻想的理想主义者，一个未言明的前提是需要先远离社会革命，人的救赎既不依赖宗教，也不求助于科学，而是通过艺术去实现，因此，他对美与自由的高度肯定，或许恰恰体现出一种妥协。

(7)、中国的教育中其实是缺乏美的教育的，孩子不懂得欣赏，不懂得什么是美，如何美，所以要造成了很多怪异的美。

(8)、就如席勒为贝多芬的之作《第九交响曲》第四乐章中的合唱部分《欢乐颂》所作的歌词，如今依然会获得普天之下听众的强烈共鸣一样，他的《审美教育书简》也定会在走向未来的过程中一而再地邀约读者在字里行间感悟美与艺术的奥秘。

(9)、书中认为资本主义现代文明是造成人性分裂的根源，它割断了人性内在的联系，由于“享受与劳动，手段与目的，努力与报酬都彼此脱节，人永远被束缚在整体的一个孤零零的碎片上”，必然造成人性的分裂。

(10)、尤为重要的是，他认定，通过审美感受性的提升有可能实现伦理的教育目的，也就是说，感性的人必须先变成审美的人，才能变成伦理的人。因而，每一个人都有实现理想人性的前景。艺术作为文化的先行者，将人从欲望中解放出来，从而使人走向。艺术家就是一种真正实现了感官与精神统一的人。范本就是希腊人，席勒动情地写道：

(11)、我不这样认为，首先，我认为孩子很清楚自己想穿什么。就说明他自己是比较有主见的。他知道自己想干什么，他对自己要做什么，清楚的。

(12)、②简答多注重对知识点的清晰罗列，而论述是在知识点的基础上，加以平时的知识积累，包含历史、社会背景、人物生平等等。

(13)、弥合现代性分裂状况——哈贝马斯对席勒美育思想解读的逻辑起点

(14)、2023考研中国美术史热点考题模版直背:中国近现代美术发展史(内部高清导图)

(15)、社会主义社会的美育是为建设社会主义精神文明和培育学生心灵美、行为美服务的。它用现实生活中的美好事物和反映在艺术形象中的先进人物的思想感情和活动来感染受教育者。它广泛而深入地影响着学生的情感、想象、思想、意志和性格。

(16)、席勒曾经阐述过的美育途径、标准与理想等，对于今天的人们来说，不仅是不可以绕过去的，而且还富有进一步思考的价值，因为席勒与康德不同，他总是要超越人为的诸种界限，看到对立的方方面面走向均衡、统一的可能性及其非凡的意义。

(17)、③此处要重点强调，论述题并非让你纯主观的随意发挥，不管怎样答题都不能偏离题目的中心，与其说是主观题，其实更看重的是你对考点的熟悉和掌握程度，是死记硬背的还是真正理解了其中的来龙去脉。

(18)、在中国，刚刚摆脱原始氏族社会的野蛮状态而进入古代文明的西周奴隶制社会，便有周公“制礼作乐”，礼是伦理关系的规范、仪式，乐是包括诗、歌、舞在内的综合体艺术，礼乐结合，既是治理国家的法律、制度，又是进行教育的方式。

(19)、席勒用游戏冲动去消解人之本性二元论的难题，用美去表征理想的人格性;这些思想都展现在《美育书简》之中。但是，席勒书写《美育书简》一书的目的并不只是去提供一个建构理想人性的理论而已，亦同时去呼应启蒙一词的时代意义——人应通过理性自觉而进行自我教育与成长，而这才是他倡导美学教育的初衷。对席勒而言，美学教育并不是单一个人进行自我修养的事件，而是国家应该介入和统筹的政策;因为个体的理想人格必须在政治自由的基础上才可能得到真正的实现。

(20)、此模块将为各位考生着重分析、解答部分高频考点作为简答题、论述题的答题形式、要点分析、答题技巧等，以便各位考生区分简答题、论述题的相似之处及不同侧重点等。

2、席勒美育思想的合理性与局限性

(1)、实施美育的前提是建立审美标准，即回答“什么是美”。若说美在客观，为什么有的人认为美的事物，另一些人却不以为然？若说美在主观，为什么会存在普遍被认为美的事物？苏轼的《琴诗》恰能反映这种困窘。诗云“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”指与琴的巧妙接触，方生出美妙音乐。其实审美也是主客观有机交融的结果，少了任何一方都会出现“放在匣中何不鸣”或“何不于君指上听”的疑惑。

(2)、正是基于这样的传统，在20世纪初西学东渐时，不少知识分子不约而同地选择了美学，选择了美育。中国现代美学的第一代大美学家王国维、梁启超、蔡元培，都同时是大名鼎鼎的学问家或政治家或教育家。王国维、梁启超还是清华国学研究院导师，蔡元培曾担任过国民政府教育总长、北京大学校长等重要职务，地位很是显赫，其著述的影响也很深远。他们的美学十分重视审美、艺术对人、社会的功能性价值。他们不仅论述美育理论，强调美育的重要性，而且倡导美育。系统构建了中国现代美学的朱光潜，尽管专门论述美育的论著不多，但他的美学却被称为“美育理论”。相比之下，欧美美学家中有比较系统美育理论的就是席勒，其他美学家很少涉猎美育问题，论述审美和艺术的功能价值的理论也不多。进入20世纪，欧美国家研究艺术教育的论著比较多见，美育论著很少。在我国，不仅研究美育的论著越来越多，而且d中央和国务院多次强调要加强和改进美育，实施美育已经成为国家意志，这在全世界都罕见。究其原因，还是和我国注重以感性方式实施人格教育的传统有密切关系。

(3)、王文也体现了其早期研究美学和文学的方法论特征，即“取外来之观念，与固有之材料互相印证”，这既是把欧洲现代美育思想引入我国的过程，也是重新发现并确立中国美育传统的过程。对于后者，我们以前关注得不够，忽略了中国现代美学和美育理论形成的过程实际上还包含着重新理解并逐步确立国际视野中的中国美学和美育传统的过程。尽管我国具有悠久而深厚的美育传统，但是，在席勒美育思想引入之前，它是潜在的、分散的，也是未被命名的。王国维开启了确立我国美育传统的思想和学术历程，所以，发表于1904年的《孔子之美育主义》堪称创建中国美育传统的历史性文献。它确立了我国美育传统的基本思想格局，那就是以情感教育为核心，以去除物砍和私欲为手段，以养成道德人格为目标。此后蔡元培的“以美育代宗教”、梁启超的“趣味教育”等理论，都基本上在这个格局之中。再后来，朱光潜除了在《谈美感教育》中提出“美育解放”说之外，也没有脱开这个思想格局。2015年颁布的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，开头关于美育性质和作用的表述，也十分鲜明地继承了中国美育传统：“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵。”这里，美育被十分清晰地定位于人格教育，且特别关注道德人格的养成。而在关于学校美育工作的总体要求中，明确提出了“把培育和践行社会主义核心价值观融入学校美育全过程，根植中华优秀传统文化深厚土壤，汲取人类文明优秀成果，引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、培育深厚的民族情感”等等，进一步明确了学校美育的德育导向。

(4)、对象化(vergegenständlicht)

(5)、席勒首先从人自身抽象出“人格”与“状态”——自我和它的各种规定这两个相因素，“人格”具有永恒性，而“状态”受时间限制，处在不断变化之中，在“想象的存在”中，这两者应当是同一的，但在现实的人那里，“人格”与“状态”是处于对立状态的，并产生了对人的两种相反的要求：“他必须把一切内在的东西外化，给一切外在的东西加上形式。”(1)(p59)由此产生了两种对立的力量促使人去完成双重的任务，这两种对立的力量便是感性冲动和形式冲动。感性冲动的对象是生活，因此它受时间空间限制，要求把人自身以内的必然的东西转化为现实；形式冲动的对象是形象，它自由不受限制，要求使现实的存在事物获得理性的形式。在此，这两种冲动实际上已经“隐约窥探到马克思在《经济学哲学手稿》中所阐明的‘人的对象化’和‘对象化的人’的辩证关系。”(4)(p437)

(6)、一个社会对美育的重视程度，往往与其经济状况相关。高度发达的经济社会，是美育生长的沃土。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”中已含此意。改革开放后，中国经济实力大幅提高，经济总量跃居世界第居民收入持续快速增长，这使社会、学校和家庭大规模、高质量实施美育成为可能。同时，d和国家高度重视美育工作并制定相关政策，为全面实施美育提供了良好社会环境。1993年2月13日，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，明确指出“要提高认识，发挥美育在教育教学中的作用，根据各级各类学校的不同情况，开展形式多样的美育活动”。2015年9月15日，国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，文件既提出总体要求，也在构建科学的美育课程体系、大力改进美育教育教学、统筹整合学校与社会美育资源、保障学校美育健康发展等方面给出具体建议。2018年8月30日，总书记在给中央美术学院8位老教授的回信中指出：“美术教育是美育的重要组成部分，对塑造美好心灵具有重要作用”，充分肯定了美育不可忽视的价值。

(7)、弥合现代性分裂状况的启示——“加强美育工作，很有必要”

(8)、康德解决这个问题的方法是，提出理性的第三大功能：判断力理性。判断力理性能从受制于因果必然法则的自然之中直观到心灵自由所追求的合目的性，如此一来，机械性的自然就不再排斥精神领域的自由法则，甚至于成为开展后者的场域。就人之存在而言，通过判断力理性的运作，身体的自然性将符应心灵自由所追求的「高合目的性」——即「福德一致的至善本身」，并与之共构完善的人格。

(9)、2023考研中国美术史热点考题模版直背:南黄北齐(黄宾虹&齐白石)

(10)、正如上文中提到的，席勒审美教育思想的提出是直接针对着他所反思的现实问题的，因此，对审美教育的抽象论证，终必须回到它对现实问题的克服，即审美教育在问题的克服中起着什么作用。

(11)、主体性反思理性带来的实证化或者说实证性与主体性反思理性所带来的对象化休戚相关。所谓对象化(vergegenständlicht)，也称客体化(Objektivation)，主体性反思理性在其具体的反思过程中将宇宙、世界、自然、社会甚至主体自身视为有待反思的客体对象。在哈贝马斯看来，黑格尔在分析中发现了这一点。主体性的反思理性“使周围的一切都对象化(vergegenständlicht)，也就是说，就会把周围的一切都转变为可以控制的对象”。这也就是说，主体性反思理性的主体性原则存在压制机制，它甚至将主体自身视为客体，“使得认知主体自身成了客体”，那么更遑论他人、他物、自然、宇宙世界。所以，倡导主体性反思理性的主体性反思哲学是一种暴力(Gewalt)哲学，在黑格尔看来，这种理性暴力植根于反思理性的自我意识的反思结构之中。他带来了西方传统社会有机总体性(organischeGanzheiten)的分裂。“自足的‘反思’使得有机总体性(organischeGanzheiten)分裂为许多孤立的部分，使得主体间性关系分解为目的理性行为者。”反思理性造成了有机总体性的分裂，也造成了人与人之间主体间性关系的异化，在此意义上，主体性的反思理性向着工具理性蜕变，他人成为工具理性算计的对象。因而，主体性反思哲学与其说是一种暴力哲学，毋宁说是权力哲学，人与人主体间性关系分裂意味着主体间性的共同社会生活世界的瓦解，意味着主体间性关系蜕变为“对一个成为客体的主体的征服”关系。在哈贝马斯看来，反思理性所推崇的主体性原则锻造了一种异化的主体性，单个主体的对象化逻辑催生了主客体关系的诞生，同时它也意味着主体间关系的分裂。“主客体关系正是产生于主体间性生活世界中的分裂行为”，要弥合现代性的诸种分裂状况只能依赖于主体间性的相互理解结构，以交往理性去取代反思理性。

(12)、席勒在《审美教育书简》中，反对将人予以分解，尤其是主张把伦理视作整体的人的修为，而非人的某种特定部分的秘密环节。

(13)、其实为认为并不是太大的问题，我家二宝是个男孩子，但是就特别喜欢“臭美”从上幼儿园开始，穿衣服一定是自己搭配。有人就说我“太惯着孩子了，一个男孩子而且那么臭美干什么”

(14)、它可以提高学生思想，发展学生道德情操；它可以丰富学生知识，发展学生智力；它可以增进人们的身心健康，提高体育运动的质量；它可以鼓舞学生热爱劳动、热爱劳动人民，并进行创造性的劳动。

(15)、范畴是美学理论的基本元素或基础，西方美学的基本范畴是“美在和谐”，但在不同时代、不同理论家之中，其内涵不断丰富发展，从而构筑其不同的范畴体系。康德美学也有其特有的范畴体系，其范畴体系的内涵特点决定了它在美学史上的地位，即决定了它作为德国古典美学奠基者的地位。

(16)、当然，席勒是的，他的文字与思考的魅力源自其诗人—哲学家的独特气质，与此同时，研究者也发现，他充沛的哲思力量也源于长期博取广纳的积累。他接受的是古典主义的教育，而通过文学阅读和创作，他的心智与感触具有了浪漫派的倾向。除了康德和歌德以外，他还偏爱柏拉图学派与亚里士多德、孟德斯鸠、卢梭、摩西·门德尔松、鲍姆嘉通、埃德蒙·伯克、休谟以及莱辛等。他对古希腊给予毫不吝啬的赞美，甚至笼统地将古典时期的雕塑《观景楼的阿波罗》与希腊化时期的《拉奥孔》等看作是同一风格的典范，都与适时而出的温克尔曼的名著《古代艺术史》(1764年)中所主观概括的希腊文化观(即“高贵的单纯与静穆的伟大”)相关，可惜连温克尔曼本人也从未去过希腊，而讨论的对象又几乎都是罗马的复制品而已。换句话说，席勒跟着温克尔曼，也不知不觉地理想化了古希腊。

(17)、“美育”由席勒提出来的。但是美育实践和美育意识，古已有之。

(18)、美育必然包含与德育的内在联系，这种联系既有学理上的，也有实践方面的。从学理上看，美育与德育的联系源自美与善的联系。“美与善在本质上具有内在一致性，都反映着对象对于人的意义和价值。”美不仅具有感性的外观，也具有理性的内涵，这个内涵在相当程度上就是善，离开了善的内涵，美就无法被理解。所以康德提出了“美是德性一善的象征”的著名论断。这种对于美与善的内在一致性的认识，在古今中外的美学史上比比皆是。具体到人的发展，道德状态是从审美状态发展而来的，道德修养建立在审美的基础上。柏拉图曾指出，对儿童进行音乐教育，可以使他在理智尚未发达的时期养成和谐的心灵和恰当的情感态度，“等到他们的理性发达了，他们会发现这些东西和理性是和谐的”。这意味着道德教育始于美育，目的在于发展“儿童的初德行本能”，达到心灵的和谐。在柏拉图看来，美育达到的心灵和谐与德育达到的理性秩序是一致的，而前者是后者的必要基础。因为，“整个心灵的和谐就是德行”。席勒也指出：“道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态中产生。”通过审美的心境，自然的人已经高尚化，所以，“我们只要给他以重大的推动，就能使审美的人获得理智和高尚的情操”。曾经做过大量心理学研究的朱光潜也主张，审美是道德的基础，因为情是理的基础。这种以情为本的思想既有西方学术思想的影响，更是来源于儒家原典。在《乐的精神与理的精神》一文中，他把礼和乐看作是儒家思想系统的基础，认为儒家在这两个观念的基础上构建了一套伦理学、教育学和政治学。乐的精神是“和”，礼的精神是“序”；二者不仅内外相应，而且相反相成。而关键在于，乐是礼的内在性：“乐的精神在和谐，礼的精神在秩序，这两者中间，乐更是根本的，因为内和谐外自然有秩序，没有和谐做基础的秩序就成了呆板形式，没有灵魂的躯壳。内心和谐而生活有秩序，一个人修养到这个境界，就不会有疵可指了。讲到究竟，德育须从美育做起。道德必由真性情的流露，美育怡情养性，使性情的和谐流露为行为的端正，是从根本上做起。唯有这种修养的结果，善与美才能一致。”朱光潜还继承了美育涵养德性的儒学传统，提出了与情感相通融的道德概念“问心的道德”：“人类如要完全信任理智，则不特人生趣味剥削无余，而道德亦必流为下品。严密说起，纯任理智的世界中只能有法律而不能有道德。纯任理智的人纵然也说道德，可是他们的道德是问理的道德(moralityaccordingtoprinciple)，而不是问心的道德(moralityaccordingtoheart)。问理的道德迫于外力，问心的道德激于衷情，问理而不问心的道德，只能给人类以束缚而不能给人类以幸福。”我们由此可以看到朱光潜以现代西学对于传统心性之学的一种现代性转换，这里讲的还是教化的内在性，正是这种内在性的追求才要求以情为本。

(19)、⑤答题的时候尽量使用总-分-总或者总-分的结构，尽量使写出来的内容清晰明了，有理有据，字迹工整，卷面整洁！

(20)、席勒(JohannChristophFriedrichvonSchiller，1759-1805)是德国著名的剧作家、诗人、历史学家、哲学家和翻译家，曾为贝多芬《第九交响曲》第四乐章中的合唱部分《欢乐颂》创作了歌词。

3、席勒美育思想的当代意义

(1)、《审美教育书简》出版至今已经有两百多年了。但是，其意义依然具有生命力。法国的雅克·朗西埃(JacquesRancière，1940-)、美国的赫伯特·马尔库塞(HerbertMarcuse，1898-1979)等人都从中获得过灵感与启迪。

(2)、席勒之所以选择书信的形式与奥古斯滕堡公爵交流，一方面是由于公爵的慧眼与慷慨令其铭志难忘，写信给对方无疑是为了表达一种无以复加的敬意。

(3)、在席勒看来，通过审美感受性的提升，有可能实现伦理的教育，感性的人必须先变成审美的人，才能变成伦理的人，换言之，人类只有先学会了为美服务，然后才能忠实地为自由服务。因此，有必要首先培养一种美感，为自由的真正孕育而做好准备。

(4)、2023考研艺术学概论热点考题模版直背:艺术鉴赏和艺术批评的关系.

(5)、另一方面，艺术之所以能作为审美教育的工具，还因为它起源于游戏，这是席勒从生物学的观点得出的结论。他发现狮子、昆虫、鸟儿这些动物在满足了生理上的需要之后，便将过剩的精力用于游戏，动物的游戏是一种生存的本能，因为它有助于幼小动物生存技能的形成。而人类的游戏则源自一种先验的本能，这种游戏币动物的游戏更高级的标志在于对假象、外观的关注：“表明野人进入人性的那个现象是什么现象呢？不管我们对历史的探究深入到什么地步，这个现象在所有摆脱了动物状态的奴役生活的民族中都是一样的：对假象的喜爱，对装饰与游戏的爱好。”(1)(p138)“只要人真的开始重形象甚于重材料，并敢于为了假象而牺牲实在，他的动物性的轮环就立刻被打开，他就置身于一条没有尽头的道路。”(1)(p147)

(6)、某种意义上，《审美教育书简》就是这样一种对美的告白，充满了诗与思的奇光异彩，也是席勒在德国以外影响的美学文本。

(7)、《意见》还指出，在美育教学中，应当着力提升学生的文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养，并且，应当健全面向人人的学校美育育人机制，让所有在校学生都享有接受美育的机会。

(8)、我国社会主义学校的美育是为建设社会主义精神文明和培养学生心灵美、行为美服务的。通过美育可以促进学生的德、智、体的发展。

(9)、以感性体验的方式培养人格，是中国传统儒家一直倡导和践行的，由此形成了悠久而丰富的美育思想。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”对此，王国维评价说，孔子教人“始于美育，终于美育”。所谓“始于美育”，就是孔子讲“兴于诗”，而且还带领学子“玩天然之美”，其目的就是“平日所以涵养其审美之情”。所谓“终于美育”，就是“成于乐”，由此养成“无欲”、“纯粹”之“我”，进入“无希望，无恐怖、无内界之争斗，无利无害，无人无我，不随绳墨而自合于道德之法则”的境界。这种礼乐教化的传统随着时间的推移有所变化，但传统儒家对人格养成却一直延续着重视从感性入手、注重情感体验、实现教养内化的原则。所谓“潜移默化”、“陶冶性情”、“怡情养性”等等都是不脱离感性、不断深化感性、持续提升生命境界的教化方法。这个原则和方法植根于一种信念，那就是人格教育的内在性。孔子曾言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”尹焞注称：“知之者，知有此道也。好之者，好而未得也。乐之者，有所得而乐之也。”这里从“知”到“好”再到“乐”的层层递进，恰恰是一个由外在性向内在性递进的过程。对于道，只有“有所得”，也就是内化了，才会有“乐”，这是发自内心的。也就是说，要教化人，仅仅使人知道一些道理还是不够的，而是要使人心悦诚服地接受这些道理，内化于心，并以听闻和践行这些道理为快乐，这才算是达到了目的。在《郭店楚墓竹简》中，有“仁型于内谓之德之行”、“义型于内谓之德之行”、“礼型于内谓之德之行”、“智型于内谓之德之行”、“圣型于内谓之德之行”、“教，所以生德于中者也”这样一些把外在之理转化为人的内在之性的表述，也十分强调“乐”和“德”的内在联系。这是儒家突出教化内在性的经典文本。《礼记·大学》中讲：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善……古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知……物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这里的“明明德”与其后的“意诚”、“心正”都追求教化的内在性。到了明代，王阳明在讲“孝”时指出，对父母问寒问暖不能是礼节性的，而要出于诚心，出于孝心：“这都是那诚孝的心发出来的条件。却是须有这诚孝的心，然后有这条件发出来。”这个“诚”强调的是带有深度情感体验的孝道，它是内化于个体内心深处的。反之，只是迫于礼节，虚情假意地“尽孝”，那还是不孝。因此，教人孝道，也就必然要使孝道以感性的方式(具体地说就是情感体验)深入人心，使人诚心诚意地践行孝道。这种以感性的方式使教化深入人心，使之内在化，形成了中国传统教育的十分重要而独特的思想和实践，而这种思想和实践在一定程度上是美育的。因此可以说，中国是具有深厚美育传统的国家。

(10)、席勒认为只有审美才是人实现精神解放和人性的先决条件。在他看来，人身上有两种相反的要求，可以叫做“冲动”：一个叫“感性冲动”它产生于人的自然存在或感性本质；另一个叫“理性冲动”，它产生于人的存在或理性本质。席勒指出，需要有第三种冲动即“游戏冲动”来作为桥梁，将二者有机地统一起来，使人成为具有人性的真正的人。

(11)、席勒(JohannChristophFriedrichvonSchiller，1759-1805)是德国著名的剧作家、诗人、历史学家、哲学家和翻译家。这位才情横溢的作家因为剧作《强盗》(1871年)甚至在当时的法国也一度名驰遐迩。年仅33岁，他就在歌德的推荐下获得了耶拿大学历史学的教授席位。也正是在此教职任期里，他连续致信曾经恩惠于己的丹麦奥古斯滕堡公爵弗里德里希·克里斯蒂安(FriedrichChristianI，DukeofSchleswig-Holstein-Augustenburg，1721-1794)，汇报与阐发其对人类审美教育的一系列见地，遂率先完成西方历史上对此专题所做的为深入的探讨——《审美教育书简》(1794年)。席勒自称此乃“我有生以来做过的心满意足的事情”。此书也让席勒实至名归地成为欧洲早的现代知识分子之一。

(12)、人格是人的各种能力和素质的综合，是人之所以成为人的各种特质的总和。美育的特殊性在于，它不仅能够促进人的感性发展，而且有助于人的其他方面的发展，特别是道德发展。席勒在《美育书简》中写道：“有为健康的教育，有为认知的教育，有为道德的教育，还有为审美能力和美的教育。后那种教育的目的是培养我们整个感性和理智的力量达到尽可能全面的和谐。”而且，美育能够为人的各种精神能力和素质的充分发展提供基础和助力。正如席勒所说，美育的目的不是单独地促进某一种心理功能的发展，而是通过在内心中达到审美状态而使各种心理功能达到和谐。他把这种审美心境称为“零状态”，认为它虽然不能对认识和道德带来直接和实际的成果，但却为一切能力的充分发展提供了可能的基础。这种观点的深刻性在于把人性的完整与人的各种能力的发展统一起来。只有在个性生命完整和谐的状态下，各种精神能力才可能充分健康地发展起来，并达到互相协调。因此，整个教育过程都必须充分受教育者各种潜能的发挥，应该充分调动主体的各种能力，使个性生命保持旺盛的活力和创造性。因为，从事认识、实践、道德等活动的能力都是各种心理功能综合的产物，只不过它们的结构方式有所不同。思维能力的发展和意志力的发展都离不开感受力、想象和情感等感性心理功能的发展，只有完整的个体生命才具有真正的能动性和无穷的创造力。各种专门能力脱离了人格完整性而片面发展，不仅会给个体生命的发展带来不幸，而且这些能力的发展也不会持久。这方面的一个典型例证来自达尔文在其《自传》中的自述：“到了30岁，或30多一点，各类诗歌，诸如弥尔顿、格雷、拜伦、华兹华斯、柯勒律治和雪莱等人的诗作给了我很大的乐趣，我甚至像一个中学生似地从莎士比亚的剧作中获得强烈的快感……以前，绘画也给我相当大的乐趣。但是，经过许多年后的今天，我不能容忍一行诗……对绘画和音乐的兴趣也差不多丧失了……我的思想几乎已成了机器，只会机械地从无数事实和材料中剔出一般规律。”这也从反面为人的各种能力发展的整体协调性原理提供了支持。

(13)、2023考研艺术学概论热点考题模版直背:我国美育方针.

(14)、《审美教育书简》又译《美育书简》，德国古典美学家席勒的代表作。是1793—1794年作者写给丹麦王子克里斯谦公爵的27封信，1795年经整理出版。追求人类本性的完善，提倡理性的自由是席勒美育思想的核心。

(15)、席勒美育思想的引入，一方面拓展了中国知识分子的视野，接受了现代美学的一些观念，另一方面促使中国美学家回顾本国文化传统，逐步确立中国自己的美育传统。在这方面，王国维是第一人。在《孔子之美育主义》这篇历史性的美育文献中，王国维首先指出人生之痛苦和社会之罪恶皆源自“一己之利害”，也就是物欲、私欲，后引用康德、席勒、叔本华的理论来说明只有美能够消除物欲和私欲，因为“美之为物，不关于吾人之利害者也。吾人观美时，亦不知有一己之利害”。所以，美能够“使人达于无欲之境界”。这种无欲的境界是道德的基础：“故泰西自雅里德勒以后，皆以美育为德育之助。”这种传统到了席勒而“大成其说”：“故审美之境界乃物质之境界与道德之境界之津梁也。”接着，王国维以他所理解的德国美学家的理论来阐释孔子的思想：“今转而观我孔子之学说。其审美学上之理论虽不可得而知，然其教人也，则始于美育，终于美育。”他又指出：“且孔子之教人，于诗乐外，尤使人玩天然之美。故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上，使门徒言志，独与曾点……由此观之，则平日所以涵养其审美之情可知也。”后，王国维写道：“美之为物，为世人所不顾久矣！庸讵知无用之用，有胜于有用之用者乎？”这里的“无用”指的是美、审美、艺术这些无关利害的精神性对象。那个“用”指的是什么？就是养成道德人格，从而达到从心所欲不逾矩的自由道德境界：“一人如此，则优入圣域；社会如此，则成华胥之国。”简言之，王国维所说的“无用之用”就是以无利害性的审美和艺术来消除国人的物欲、私欲，使之养成道德人格，由此建成理想社会。

(16)、在这一背景下，全社会对美育的重视度空前提高。然而，如何抓住历史机遇，有效实施美育，是教育工作者尤其是艺术教育工作者应该深入思考的问题。

(17)、2023考研艺术学概论热点考题模版直背:艺术中再现和表现的关系

(19)、席勒这一时期的创作是古典主义风格的，早年的浪漫激情已经几近消失。席勒和歌德合作的这段时间被称为德国文学史上的“古典主义”时代。

(20)、而“实质美育”则以上述目标为手段，追求美育的精神实质：人生的美学趣味和教育的审美境界。强调美育对诗意人生的促进功能已成为现代美育的核心。这样，美育概念就应在从狭义走向广义的同时，也实现由形式向实质的革命。

4、席勒美育思想的地位

(1)、席勒认为，人性既受来自“感性冲动”，即来自自然必然性方面强加给人的物质性的限制，也受来自“理性冲动(形式冲动)”，即来自精神必然性方面强加给人的意志性的限制。从而造成了人性的分裂。

(2)、当然，到了后来，席勒应该意识到了这些信件的重要性，为了发表又几乎重写，因而篇幅差不多增加了一倍。可惜，有些激情洋溢的文字也被润色掉了。不过，《审美教育书简》问世后还是立刻获得了赞许，尤其是在席勒编辑的刊物《时季女神》的读者群中更是获得了热切的呼应。

(3)、他认为艺术教育的合理性是，已经认识到大工业社会造成的社会矛盾和人性分裂，他还朦胧的意识到资本主义产生关系带来的劳动异化，使近代人丧失了人性的和谐，突破了古希腊时期单纯把美育作为道德教育的特殊方式或补充手段的狭隘观点，把美育提到培养全面发展的人的高度来加以认识，对后来世界各国的美育理论产生了很大的影响。

(5)、艺术作为文化的先行者，将人从欲望中解放出来，从而使人走向。艺术家就是一种真正实现了感官与精神统一的人，范本就是席勒大加赞赏的希腊人。

(6)、总的来说，通过先验的人性论、对美的分析和作为工具的艺术的论证分析，席勒审美教育的本质得到彰显——审美教育即通过观赏美的艺术，使人的感性与理性得到调和，人性获得完满、自由。然而，席勒对审美教育的界定始终是从抽象的层面来进行，其审美教育的终作用仍然得回到现实社会的层面。

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(8)、席勒身处于欧洲人呼吁人性自觉的启蒙运动之中，其思考的问题正是人本性二元分裂和对立的困境。在寻求解决之道上，康德的理性哲学——尤其是判断力理性的理论——曾为席勒提供了指引，但终究为他所弃;因为康德固然以人之三大理性的统摄运作去说明整体人格的完成，但是，当他宣称「纯粹理性为自然立法」、「实践理性优位」和「判断力理性对自然之合目的性进行直观」时事实上仍将物质性消解于精神性中，自然本身没有属己的真正独立性和价值。

(9)、若从文艺复兴时期中之人文主义的研究风潮开始，人之本性的开发与培养于事实上已成就了整个近代欧洲文明的内涵，那么十八世纪的欧洲人为何需要重新考察人之存有本质、再次强调实现理想人性的重要性？这个问题关涉到近代哲学家于存有学研究上一直无法解决的一个二元论困境。

(10)、在《美育书简》中，席勒将古代希腊社会的与近代文明社会进行了对比，感到在古希腊社会中，人的天性是完整和谐的，人具有的人格，个人与社会之间也十分协调。席勒认为，近代文明社会由于大工业的发达，造成了科学技术的严密分工和职业等级的严格区别，这样一来，不仅使社会与个人之间产生了严重的分裂，而且使个人本身也产生了人格分裂。

(11)、(1)尽管笛卡儿主张心灵与身体之间具有相互影响的可能性，并且尝试以松果腺作为二者互动的媒介，但是他的理论并不成功，因此引起后继哲学家一系列有关「心物问题」(TheProblemofMind-Body)的讨论。

(12)、他认为艺术教育的不合理性：席勒主张以美育来实现人性的改造乃至社会的改革，完全脱离经济基础和上层建筑，无疑只是一种唯心主义的空想。在近代早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡的是清末学者王国维。中国近代教育家蔡元培更是大力倡导美育，提出了“以美育代宗教的主张”

(13)、很多家长都认为小小的年纪就开始喜欢美，并不是什么好事，他的注意力不会放在学习上，而且过分的关注臭美，可能孩子发育过于早熟。

(14)、主体性反思哲学的反思理性还造成了实证化。此实证化是倡导理性原则的启蒙哲学的产物，其所针对的主要是中世纪的宗教神学。启蒙哲学所倡导的启蒙理性是一种反思理性，它要求将宗教纳入反思理性的批判考察之下。因此，宗教神学的地位让位于反思理性，同时必须在反思理性面前证明自身的合法性，因而，宗教整合社会生活的一体化力量被消解。在哈贝马斯看来，主体性的反思理性虽然褫夺了宗教的一体化整合力量，但是并不足以成为新的替代性的一体化整合力量，它给宗教带来的是一种实证化。“宗教的正统性通过……启蒙而成了一种实证性(Positivität)，从而剥夺了宗教的纽带力量。”黑格尔早就认识到启蒙哲学所倡导的主体性反思理性的实证化，“在黑格尔看来，启蒙文化是实证宗教(positiverstarrtenReligion)的对应物。”主体性的反思理性的实证化并不囿于宗教领域。在一定程度上，它具有普遍性。他不仅使得科学、道德、艺术出现了实证化倾向，而且反思理性的实证化所具有的实证性还与现代性分裂状况中的科层化和生活世界的殖民化相关。“‘实证性(Positivität)’使得制度异化，使得社会关系物化。”

(15)、正因为从物质状态直接上升到道德状态是不可能的，席勒由此提出了其中间的过渡阶段——审美状态。在审美状态中，人“把世界至于他自己的身外或者观赏世界”，这样，人与世界相分离，世界对于人来说才开始存在。审美状态使人从物质的束缚中解放出来，而自由地观赏世界的假象、外观。因为在谈论美的艺术时，席勒曾经指出，美的艺术的本质即是假象，这种假象，既联系于感性的范围，又联系于理性的形式。它是感性的，但并不受到事物物质性存在的限制，不与人发生利害关系；它是理性的，但又不同于抽象的观念，它是人的视觉和听觉所直接感知到的形象。也正是在这样的意义上，席勒指出“一个欣赏假象的人，已经不再以他所接受的东西为快乐，而是以他所创造的东西为快乐。”这样的快乐正是由美的艺术之源——游戏所产生，因此，在对美的艺术的观赏中，人性获得了自由，并终能够完成从物质状态到道德状态的过渡。

(16)、席勒主要通过三个循序渐进的抽象论证来说明审美教育之本性：

(17)、席勒的审美教育是直接针对其所在时代的现实问题而提出的，这在《审美教育书简》中不止一次的提到：“不是粗野，就是懒散，这是人类堕落的两个极端，而这两者却汇集在同一个时代里！”(1)(p25)“象现在这样的国家是祸害的起因”(1)(p37)。综合来说，其审美教育思想提出的直接现实前提主要有三个：

(18)、在物质状态阶段，人受到自然的支配，处于一种蒙昧的状态，“在这个时期，世界对他来说只是命运，而不是对象；只有为他创造了生存的那些食物对他来说才是存在，而一切既无施于他又无取于他的事物对他来说都根本不存在。”(1)(p123)在这个状态中，理性还没有出现，人是无理性的动物。然而，即使当人具有了理性，直接从物质状态上升到了道德的阶段，也不能使人性具有了自由，因为“理性在人身上被识别出来是通过它要求的(即以自身为基础的和必然的)东西”，这样的要求使人离开物质的需求，从有限的现实中上升到的观念，但在现实中，由自然阶段直接过渡到道德阶段，将导致“曲解”，因为这时人的感性仍然占据统治缔约，因此，理性产生的要求“有可能把矛头对准物质生活，不是使人获得独立，而是把它推入可怕的奴役之中。”(1)(p125)这即是说，这时理性给人带来的不是自由，而是另外的一种束缚。

席勒美育思想的合理性与局限性【文案78句摘抄】