席勒的美育观点是什么
1、席勒首先从人自身抽象出“人格”与“状态”——自我和它的各种规定这两个相因素，“人格”具有永恒性，而“状态”受时间限制，处在不断变化之中，在“想象的存在”中，这两者应当是同一的，但在现实的人那里，“人格”与“状态”是处于对立状态的，并产生了对人的两种相反的要求：“他必须把一切内在的东西外化，给一切外在的东西加上形式。”(1)(p59)由此产生了两种对立的力量促使人去完成双重的任务，这两种对立的力量便是感性冲动和形式冲动。感性冲动的对象是生活，因此它受时间空间限制，要求把人自身以内的必然的东西转化为现实；形式冲动的对象是形象，它自由不受限制，要求使现实的存在事物获得理性的形式。在此，这两种冲动实际上已经“隐约窥探到马克思在《经济学哲学手稿》中所阐明的‘人的对象化’和‘对象化的人’的辩证关系。”(4)(p437)
2、总的来说，通过先验的人性论、对美的分析和作为工具的艺术的论证分析，席勒审美教育的本质得到彰显——审美教育即通过观赏美的艺术，使人的感性与理性得到调和，人性获得完满、自由。然而，席勒对审美教育的界定始终是从抽象的层面来进行，其审美教育的终作用仍然得回到现实社会的层面。(席勒的美育观点是什么)。
3、(17)(18)［德］席勒：《席勒经典美学文论》，范大灿译，三联书店，2015年版，第147页，第162页。
4、康德解决这个问题的方法是，提出理性的第三大功能：判断力理性。判断力理性能从受制于因果必然法则的自然之中直观到心灵自由所追求的合目的性，如此一来，机械性的自然就不再排斥精神领域的自由法则，甚至于成为开展后者的场域。就人之存在而言，通过判断力理性的运作，身体的自然性将符应心灵自由所追求的「高合目的性」——即「福德一致的至善本身」，并与之共构完善的人格。
5、可以说，席勒站在康德的肩膀上，在理论上彻底取消了上帝的位置而代之以理想的人，他深刻地认识到了人在现实境遇中的不性，于是进行了一场女娲补天式的战斗，席勒所进行的一切努力，都是试图把“人”扶到“上帝”的位置。他的诗性政治想象和建构都是围绕这一目的而进行的。这也反过来说明席勒的政治想象在结构上与上帝至上的时代并无根本上的不同，他显然无法理解和接受一个松散的、各行其是甚至无必然目的的世界，聚拢这个日渐分崩离析的世界、重建秩序，是席勒不懈努力的方向。尽管这种努力不无西西弗的意味，但却为我们提供了一个历史的样本，从中可以看出从某种信仰、时代、意识形态中挣扎而出是何等的艰难。
6、(1)(2)(3)(7)(9)(10)(12)(13)(14)(15)(16)(19)(22)［德］席勒：《审美教育书简》，冯至译，上海人民出版社，2003年版，第21页，第39页，第41页，第44页，第47页，第54页，第78页，第84页，第115页，第167页，第218-220页，第220页，第239-240页。
7、法国大革命时期，席勒发表美学论著《论人类的审美教育书简》(1795年)，曲折的表达了席勒对暴风骤雨般的资产阶级革命的抵触情绪。他主张只有培养品格完善、境界崇高的人才能够进行彻底的社会变革。
8、其次，康德指出：“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中无害的东西，那就是在一切事情都有公开运用自己理性的自由”从这句话我们可以看出，启蒙运动的内核就是自由，此外康德还强调，除了“公开运用自己理性的自由”之外，启蒙运动并不需要任何别的东西，而这种自由是无害的。由此可以看出，康德把对理性的掌握和运用看作是人类成熟的标志，甚至是的标志。
9、综上看来，“美”既能释放天性，又能约束着我们的天性，既然它如此完满，那么席勒又为何一语道破它的不足：“美不提供任何个别的结果，不论是对知性还是对意志，它不实现任何个别的目的，不论是智力的还是道德的，它发现不了任何一种真理，它无助于我们完成任何一项义务；总而言之，美既不善于建立性格，也不善于启蒙头脑”？(15)这个说法可以进一步转换成另一个问题：美既然不能为智力的发展和道德的实践提供任何具体的结果，那么为什么席勒还认为道德情感和审美情感之间具有一种本质性的关联？而这恰恰也是康德和席勒的分歧所在。康德认为道德主体应当是排除了所有感性因素的理性主体，而席勒的道德主体却是理性我与感性我的统是义务和情感的结合。
10、对比康德和席勒的思想，我们不难发现有一点是共同的：他们对于革命的态度都是消极的，也就是无法通过一蹴而就的方式去改变公众的思想，不论是康德的“启蒙”还是席勒的“审美教育”都主张以缓慢的方式去改变人。而二者大的不同之处在于：康德把“理性”抬到了至高无上的位置，以至于感性几乎没有容身之地；席勒却主张通过审美教育来弥补近代人这种残缺分裂的状态，从而实现理性天性和感性天性的统一。
11、约翰·克里斯托弗·弗里德里希·冯·席勒(JohannChristophFriedrichvonSchiller)(1759年11月10日－1805年5月9日)，通常被称为弗里德里希·席勒，德国18世纪著名诗人、哲学家、历史学家和剧作家，德国启蒙文学的代表人物之一。
12、到了20世纪，蔡元培在北大和全国范围内大力提倡，产生了巨大影响。(席勒的美育观点是什么)。
13、席勒的美育思想有其因应时代背景的反省和时代文化的需求。若问我们这些与十八世纪欧洲文明相距遥远的现代人是否有必要去重读《美育书简》、去理解席勒的人文主义之美学思想？在回答此问之前，或许我们应该先仔细思考：现代人的人性具有那些本质内涵？我们是否仍期待一种理想人格性的实现？实现理想人性的可能方法又是什么？而若我们在众多思想理论中仍对这些问题的回应毫无头绪，那么席勒于《美育书简》中所陈构的美育思想也许可以带给我们些许启发！
14、因为游戏冲动是人之本性中的感性和理性能力于平衡的关系下自发的表现，所以它表征了人性的自由;但是这种游戏的自由并不是任意放肆的行动，相反地，它以合理性的谐调平衡为目的，因此它亦表征了人性的自律。席勒认为，在游戏冲动中，人透过本性上的自由和自律，一方面扬弃感性和理性两种单一的能力，另一方面又结合它们而创造出一种人之存在的新形象——亦即「活生生的形象」(lebendeGestalt)。因为这种活生生的形象表征出一种和谐平衡的、令人愉悦的美，所以游戏冲动其实是人从本性中自发运作的一个美的创造过程;此外，因为这种美的形象表现的是人性之感性和理性谐调平冲的统一状态，所以美亦成为理想人性——兼具物质性和精神性、福德一致的完善生命——的表征。
15、人之本性的二元分裂和对立，使人文主义者的理想人性迟迟未能真正实现;直到康德提出「判断力」(PowerofJudgement)的理论，二元论难题似乎才可能被消解。严格说来，康德并不依循传统二元论的路线去处理人之心与身沟通的问题，但是，在他明确分判纯粹理性(为物质自然设立必然法则)和实践理性(为人之实践行为设立意志的自由和自律的法则)二者各自独立支配的领域之后，即必须面对以下问题：人如何在具体的存活中——即由物质性身体和精神性心灵共构的具体生命——使受制于自然法则的身体能与自由的心灵相互配合，一起完成统一之人格性的养成？
16、席勒在《审美教育书简》的第五封信中指出了法国大革命所产生的负面影响：尽管革命者推翻了封建王朝的统治，人们似乎从长期的麻木不仁中醒过来了，但是，他们不只是要求恢复自己的权利，而且“要用暴力夺取他认为无理地拒不给予他的东西”在这场看似由“理性”和“法则”主导的革命中，席勒在底层阶级中看到的，却是人在市民秩序解除之后无法无天的粗野和残暴，也就是人们“感性冲动”占据主导的状态；席勒在文明阶级中看到的却是腐败通过法则得以固定下来，在他们中间，利己主义横行，每个人都只考虑如何在动荡不安的时代攫取自己的利益。简而言之，粗野和懒散的行事风格分别主导着底层阶级和文明阶级。如此一来，我们就不免费解：这场以启蒙思想为理论来源的革命，为什么带给人们的不是自由，而是混乱和分裂？正如席勒所揭示的：“文明远没有给我们带来自由，它在我们身上培植起来的每一种力都只是发展出一种新的需要”席勒在这里所提到的“每一种力”指的是伦理国家(4)由理性所主导的力量，伦理国家在实现自身的过程中，竭力以统一的、标准的形式去塑造多样的、现实的人，从而泯灭了人的自然性。正是因为理性把人的自然天性撕成碎片，破坏了人本有的内在的和谐，才使得近代人像孤零零的零件一般，被利益和欲望所构成的大机器所驱动着。席勒不仅一针见血地指出了近代人的生存困境，也揭示了启蒙思想中所存在的深层次问题。
17、美育作为审美和教育的结合的产物，是一个历史的课题。西方早在古希腊时期，在城邦保卫者的教育中就有艺术教育的内容，而我国春秋时期更是十分重视“诗教”与“乐教”。但美育这一概念和对它进行独立进行研究的理论，则是由德国的伟大诗人和美学家席勒于18世纪末首先提出和建立的。席勒在他的《美育书简》中提出：“为了在经验中解决政治问题，就必须通过美育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”(《美育书简》中国文联出版公司1984年版，第39页)席勒还明确提出了德、智、体、美四育的概念。他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。”而美育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。(同上，第10108页)席勒作为资产阶级的唯心主义者，尽管不可能给美育以真正科学的论述，但他却不仅提出了“美育”的概念，而且将美育界定为“情感教育”，从而给了美育以不同于德育与智育的独立地位，在美育理论建设方面做出了重大贡献，并为马克思主义关于人的全面发展的观点提供了可资借鉴的重要思想来源。正是在这个意义上，我们认为，美育是一个近代的概念，是近代教育的特有范畴，是为了解决近代工业化社会给人类提出的诸多课题的重要手段之一。我们要深刻理解美育的现代意义并建立美育的学科理论，就必须从美育的情感教育本质和它作为近代教育范畴的事实出发。
18、②使学生具有正确理解和善于欣赏现实美和艺术美的知识与能力;形成他们对于美和艺术的爱好。
19、达.芬奇：“美感完全建立在各部分之间神圣的比例关系上”。
20、如果说，朱光潜和蔡仪的美学代表了中国美学在学科上对西方美学和苏联美学的移植，那么，王国维的方向，即用美学的观念来重讲中国材料，特别是重讲中国艺术。
21、“自席勒的时候起，现代的头脑即已意识到，关于世界中有神的存在的观念已经丧失”，席勒所处的时代，恰恰是一般所说的从“前现代社会”向“现代社会”转型的大变动时期，原有的政治、经济、文化秩序遭到了前所未有的颠覆与改造。具体来说，前现代社会在政治结构上是以皇权、神权为核心的，其意识形态的重要部分是对皇权、神权，以及在此基础之上的差序社会的神秘化与神圣化。而现代社会的政治结构上则是以个人权利为核心的，因此在转型过程中，对皇权、神权的颠覆和消解，对个人权利的肯定和伸张就成为各类思想表达的重要组成部分。在经济方面，前现代社会的经济往往是脆弱和小规模的农奴经济、小农经济、家庭手工业，这些都不足以催生出更加强大的利益集团从而对神权、皇权、贵族权力提出挑战，由于规模狭小也不足以形成广泛而复杂的交往行为从而构成文化上的冲击。而在现代社会，尤其是当资本主义成为一种普遍的事实，就必然因政治力量的重新洗牌和文化上的巨大冲击而构成“交往—选择”问题。在文化方面，前现代社会的文化特征主要表现在其整一性与封闭性，只要不是以多元的政治力量为后盾，就难以形成百家争鸣式的文化竞争、文化博弈关系，传播上的诸多限制与低效率必然导致文化的不发达，同时文化所遭受的政治压迫也相对巨大。而在现代社会，文化上的多元主义已经成为普遍承认的原则，更关键的是，对文化、信仰的个人选择的至上性也获得了广泛的承认，这就使得文化发展的可能性得到进一步的扩展，促成了文化的发达。
22、这也是在《唐·卡洛斯》中宣扬的开明君主思想的延续。尽管如此，席勒始终没有放弃寻求德国统一和德国人民解放的道路。他的美学研究和社会变革等问题结合得密切。
23、亦称审美教育，是一种按照美的标准培养人的形象化的情感教育。它以特定时代、特定阶级的审美观念为标准，以形象为手段，以情感为核心，以实现人的全面发展为宗旨。通过美育，可以使人具有美的理想、美的情操、美的品格、美的素养，具有欣赏美和创造美的能力等等。我国近代著名教育家蔡元培说：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也。”(《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第174页)可见，美育是审美与教育结合的产物，它的本质特征就是情感性。由于不同时代有不同的审美标准，因而美育具有一定的功利性，它在不同的时代制约于不同社会的伦理道德观念;又由于美育的本质在于情感性，而美感是内在的、超功利的，故美育的终价值还是指向“至高的善”。它所要培养的审美意识及其倡导的审美的人生境界，是不同时代，不同地域的人们共同追求的至上理想。从这个意义上来说，美育既通向人类历史文化的大纵深，又关联着人类社会的未来，它是不同时代，不同文化背景的人们之间进行对话的桥梁。美育的加强与否，也就不仅关系着一个民族的兴衰，亦关系着人类社会的生存质量。
24、席勒的审美教育是直接针对其所在时代的现实问题而提出的，这在《审美教育书简》中不止一次的提到：“不是粗野，就是懒散，这是人类堕落的两个极端，而这两者却汇集在同一个时代里！”(1)(p25)“象现在这样的国家是祸害的起因”(1)(p37)。综合来说，其审美教育思想提出的直接现实前提主要有三个：
25、正因为从物质状态直接上升到道德状态是不可能的，席勒由此提出了其中间的过渡阶段——审美状态。在审美状态中，人“把世界至于他自己的身外或者观赏世界”，这样，人与世界相分离，世界对于人来说才开始存在。审美状态使人从物质的束缚中解放出来，而自由地观赏世界的假象、外观。因为在谈论美的艺术时，席勒曾经指出，美的艺术的本质即是假象，这种假象，既联系于感性的范围，又联系于理性的形式。它是感性的，但并不受到事物物质性存在的限制，不与人发生利害关系；它是理性的，但又不同于抽象的观念，它是人的视觉和听觉所直接感知到的形象。也正是在这样的意义上，席勒指出“一个欣赏假象的人，已经不再以他所接受的东西为快乐，而是以他所创造的东西为快乐。”这样的快乐正是由美的艺术之源——游戏所产生，因此，在对美的艺术的观赏中，人性获得了自由，并终能够完成从物质状态到道德状态的过渡。
26、(11)席勒这里所谓的“理性的人”不同于康德的“理性”，席勒的“理性”有健全的、完满的、优美的意味。优美的心灵代表道德性格的，亦即人的整体性格之和谐。
27、(20)［德］康德：《道德形而上学的奠基》，李秋零译，中国人民大学出版社，2013年版，第16页。
28、席勒这一时期的创作是古典主义风格的，早年的浪漫激情已经几近消失。席勒和歌德合作的这段时间被称为德国文学史上的“古典主义”时代。
29、“美育”这个术语是德国美学家席勒早使用的。中国早使用“美育”术语的是蔡元培先生，他在《哲学总论》中提出了“美育”的概念；1903年王国维在《论教育之宗旨》中，把西方美育理论较为全面地引进中国。
30、┈┈┈JournalofAestheticEducation┈┈┈
31、1890年，席勒出生于奥地利多瑙河畔、奥地利的城镇图尔恩。1907年，席勒向克里姆特寻求指导。1908年，席勒在奥地利克洛斯特新堡小镇举办了第一次展览。1917年，席勒回到维也纳，得以专心从事绘画工作。1918年，受邀参加分离派在维也纳的第49届展览，席勒共有48幅作品参展。1918年10月31日，在维也纳因感染了流行全欧的“西班牙流感"后去世。
32、该书认为，现代资本主义文明是人性分裂的根源，它切断了人性的内在联系。因为“享受与劳动、手段与目的、努力与回报彼此脱节，人永远被束缚在整体的一个孤片断”，必然导致人性的分裂。席勒认为，人性既受到“感性冲动”，即自然必然性强加于人的物质性的限制，也受到“理性冲动(形式冲动)”，即精神必然性强加于人的意志性的限制。从而造成人性的分裂。要恢复分裂的人性，“通过经验解决政治问题，必须通过审美的途径，因为正是通过美，人才能实现自由”。革命和国家政权解决不了人性分裂的问题。的人性应该是感性冲动和形式冲动的和谐统而这只有通过“第三种冲动”(即游戏冲动)的中介才能实现。一个原因是，只有在感性冲动与形式冲动和谐统一的游戏冲动中，即在审美境界中，人才能实现感性与理性、物质与精神、客观与主观、被动与自由的统成为一个人格完善的人；其次，感性的人只有通过审美状态才能进入道德状态，成为理性的人，美是人的第二创造者；再次，由于自然的片面性和综合立法的理性限制，人被剥夺了人性的自由，只有处于审美状态的人才能摆脱任何限制，使失落的人性得以恢复。书中还探讨了不同性质的美，即有融化的美和令人兴奋的美，前者使人放松，后者使人紧张。
33、正如上文中提到的，席勒审美教育思想的提出是直接针对着他所反思的现实问题的，因此，对审美教育的抽象论证，终必须回到它对现实问题的克服，即审美教育在问题的克服中起着什么作用。
34、对席勒及那个时期的德国知识分子而言，法国思想者提出的诸多理念曾经代表着人类未来发展的方向。法国大革命也曾经给几代德国知识分子带来巨大的心灵冲击。“自由、平等、博爱”是引领一个时代的话语，“法国大革命在人类历史上是没有先例的。它被看作是一个新时代的开端。在这个时代里，为理性原则所指引的人将决定自己的命运”。但在法国大革命的实践中，却发生了超乎人类想象力的恐怖与残忍，雨果在《九三年》中对此曾有过精彩的描绘。这种剧烈的反差与悖论导致了德国的哲人们陷入更加深刻的思考，正如恩格斯所言，“政治自由和市民自由永远都是神圣之神圣，是人类奋斗崇高的目标，是所有文化活动的核心要旨，但是这么一个雄伟的建筑只能以高贵的人格为坚实的基础，在给市民创造宪法之前，首先必须为宪法培育市民”。而席勒所缔造的审美路径，则在很大程度上是吸取和修正法国经验的产物，他对“完整”“均衡”“统一”等概念的执着和迷恋实际上意味着他力图消灭在追求“自由、平等、博爱”的过程中有可能出现的种种错误、谬乱和荒悖，从而达到某种至境。
35、“大恐怖”时期(laGrandeTerreur)法国革命所导致的专制与暴行深刻的触动了席勒的哲学思考，他对革命的态度由同情转为反对。席勒的文学创作与哲学书写鲜明的体现出其“反专制”观点，海涅称赞他“为伟大的革命思想而写作”，摧毁精神的巴士底狱，建造着自由的庙堂。”他被后世誉为“自由的旗手”。
36、在中国，刚刚摆脱原始氏族社会的野蛮状态而进入古代文明的西周奴隶制社会，便有周公“制礼作乐”，礼是伦理关系的规范、仪式，乐是包括诗、歌、舞在内的综合体艺术，礼乐结合，既是治理国家的法律、制度，又是进行教育的方式。
37、①培养学生充分感受现实美和艺术美的能力。包括培养学生充分感受自然界的美，培养学生对社会美的正确观点和感受社会美的能力，培养学生感受艺术美的能力等。
38、在席勒的代表作《审美教育书简》中“席勒第一次把迄今获得的关于艺术的本质和作用的认识与当时历史现实联系起来”，并将他欲解决的问题的终扭结确定在“人”的身上。在席勒眼中，他所处的时代并不是一个美好的时代，“时代的精神就是徘徊于乖戾与粗野、不自然与纯自然、迷信与道德的无信仰之间；暂时还能抑制这种精神的，仅仅是坏事之间的平衡”。因此，必须通过培育更加完善的人来建构完善的社会和国家。以上构成了席勒书写《审美教育书简》的基本动力。
39、1795年起，弗里德里希·席勒在其主编的《时序女神》(Horen)文学月刊上连载《审美教育书简》，经修订后又于1801年刊印在《短小散文著书》第三卷中。这一美学史上的经典文本初是席勒自1793年起写给丹麦奥古斯滕伯格公爵的一系列讨论美与艺术的书信，一方面为感谢公爵的资助，另一方面在某种程度上亦是席勒自身政治思想的展现。彼时席勒正处搭建其美学大厦的重要时期，发表了多篇哲学与思辨的理论文章。
40、摘要：席勒的美育观念根植于现实社会状况。基于对社会症候与时代精神的分析，席勒指出唯有通过美学才能搭建起理性与感性间的桥梁，缓和乃至消弭时代中人自身的割裂、封闭、孤立状态以及社会中持续不断的攻伐与争斗，终以审美教育的方式实现个体自由与社会和谐的双重目标。
41、基于这样的认识，席勒进一步指出：“美的艺术的本质就是假象”(1)(p139)，张玉能先生将此“假象”译为“外观”(5)(p87)可能更好理解，在席勒看来，美的艺术就是外观，即形式。在席勒那里，艺术的产生必须以审美外观为基础，并依赖游戏的创造力，而一旦离开审美外观，游戏的创造力就无从谈起，艺术本身就更是空中楼阁。所以说，审美表象与艺术密不可分，艺术的本质就是审美表象。
42、1787年至1796年，席勒几乎没有进行文学创作，而是专事历史和美学的研究，并沉醉于康德哲学之中。席勒在《书简》第一封信中谈到，“后面的论点大多以康德的原则为基础”。这些原则多来自于康德于1790年出版的《判断力批判》(KritikderUrteilskraft)。在这本书中，康德阐明了人类在理性与感性间的判断力，分析了美与崇高，完成了对纯粹审美判断的演绎。康德于该书中探讨的美学吸收了前人大量研究成果，包括英国经验派美学与大陆唯理论派美学，但其核心却仅仅依靠于康德自身恢弘的哲学体系，即“人类学”(Anthropology)视野。邓晓芒指出，“人类学立场是开启康德哲学的钥匙”。在康德体系中，美学作为人类学的一部分而存在。康德所谓的人类学可简要表述为“我能知道什么？我应做什么？我可以希望什么？以及人是什么(人类学)。”康德体系的基本精神与核心即为“人类自律”的问题(Autonomie)。
43、席勒主要通过三个循序渐进的抽象论证来说明审美教育之本性：
44、席勒说：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”
45、(1)尽管笛卡儿主张心灵与身体之间具有相互影响的可能性，并且尝试以松果腺作为二者互动的媒介，但是他的理论并不成功，因此引起后继哲学家一系列有关「心物问题」(TheProblemofMind-Body)的讨论。
46、根据席勒对人的理解，人的构成分为两个部分，“可在人身上分辨出持久不变的和经常变化的两种状态，持久不变的，称为人的人格；变动不居的，称为人的状态”。这种二元观念可以追溯到古老的“灵—肉”二元观念，不难看出席勒对“状态—人格”的区分也是这一古老思想之树所结出的果实。
47、在席勒的描述中，“人”得到了全新的定义，“人从感官的轻睡中苏醒过来，认识到自己是人，环顾四周，发现自己已在国家之中。在他还未能自由选择这个地位之前，强制力就按照纯自然法则来安排他。但是，这个强制国家仅仅是由自然的规定而产生的，而且也仅仅是根据这一自然的规定而计划的。人是有道德性的，因而他过去和现在都不会满足于这个强制国家”。这也就是说，人出现之后，就遭到了“强制力、自然法则、强制国家”的规约和限制，“人”在席勒那里是背负着镣铐登上历史舞台的，由此，审美成为一种解放的力量，美神借助于诗艺来展现真理，将自由赋予人类，并复归自然。“现在，兽性的界限变得模糊/人道浮现在开朗的前额上/思想，这个庄严的陌生者/从惊讶不已的大脑里往外奔冲/现在，人已经站起，对那些星星/指着君王般的脸庞/他富于表情的眼睛向着崇高的远方/仅仅对太阳光致敬鞠躬/微笑在脸颊上绽放/充满灵感的游戏的声音/扩展成为赞歌传颂/在湿润的眼睛中情感浮动/系上充满秀美的腰带/笑话就宠爱地对活泼的嘴唇迸涌。”正是“借助于审美体验，人们获得生命的自由感和心灵的解放感，因而，审美体验总是人的自由意识的呈现，它只想人类解放的目标：生命的自由”。
48、《审美教育书简》是席勒美学思想中有系统的表现。这部著作一方面直接受到康德《判断力批判》的启发；另一方面，欧洲波云诡谲的政治形势与法国大革命所引起的“恐怖时代”迫使整个知识界反思现有理论与社会现实。此即席勒撰写《书简》的理论与现实背景。
49、相较之下，康德的道德主体则几乎不容审美情感的存在，他在《道德形而上学的奠基》中指出：“一个出自义务的行为应当完全排除偏好的影响，连带地排除意志的任何对象；因此，在客观上除了法则，在主观上除了对这种实践法则的纯粹敬重，从而就是即便损害我的一切偏好也遵从这样一种法则的准则之外，对于意志来说就不剩下任何东西能够决定它了”康德所讲的“义务”指的是行为的必然性，“敬重”则是伴随着对这种必然性的确认的一种情感，是一种通过理性概念而自己造成的情感，它只包含对道德法则的兴趣，所以它不是一般意义上的情感。康德将一般意义的情感称作“偏好”，“偏好”指的是那些被动遭受的情感，“敬重”不同于“偏好”。除了“敬重”这种情感之外，康德的道德主体并不容许其他与“偏好”有关的情感存在，因此，在康德的这种主体性架构下，“人的双重身份(理性我与感性我)永远处于一种紧张关系之中”(21) 。席勒则在康德思想的基础上，试图通过审美教育努力调和这种紧张。值得澄清的是，席勒的美育方案并不是把审美情感(也就是康德所说的“偏好”)作为人们进行具体的道德判断的基础，而是通过审美教育来塑造完整、高尚的人格，这种完整、高尚的人格才是人们做出道德决定的基础。
50、面对启蒙时代所遇到的困境，席勒指出了它的病根：“因为一切民族在通过理性返回自然之前，都毫无例外地必然会由于拘泥理性而脱离自然。”(7)这条指控同样也适用于康德的启蒙思想，尽管康德尖锐地指出启蒙就是“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”但他把运用自己的理智放到了至高无上的地位，以至于他不相信理性之外的任何东西，也就是迷信理性的。席勒反对的正是这种感性和理性截然对立的局面，席勒在《审美教育书简》的第六封信中将人的感觉和理性的分离称为“直觉知性”和“思辨知性”的分离，前者主要是指“经验知性”或“想象力”，后者则是指“纯粹知性”或“抽象精神”。席勒所批评的区分一切事物的“知性”指的就是“思辨知性”，康德的“理智”或“理性”也属于“思辨知性”的范围。席勒曾指出“直觉知性和思辨知性就敌对地分布在各自不同的领域，怀着猜疑和嫉妒守护各自领域的界限”他认为给近代人造成创伤的正是近代文明本身，科学的精确划分、职业和等级的区分都是近代文明的具体表现，而这背后正是妄图区分一切的知性在作祟。这种知性将人的内在天性无情地撕裂，使得他们无法发展出本质的和谐。因此，席勒隐晦地批判了以康德为代表的迷信理性的启蒙哲学：“这样一种简直是分解成纯粹知性和纯粹观照的精神，它有能力把逻辑的严格束缚更换成文学创作力的自由运动，它有能力以忠实而贞洁的心意去把握事物的个性吗……只要哲学还必须把预防谬误当作它高尚的职责，真理就总是要制造殉难者。”(10)
51、以康德为代表的启蒙思想片面地强调理性的重要性，却割裂了人的完整性。近代人如席勒所述，成为了“孤零零的小碎片”。那么，碎片化的近代人又如何复归自己本有的完整性？席勒主张要到古希腊时代中去汲取养分，从而帮助我们建立更好的人性。因为古希腊的“自然”将形象的创造和哲学的思考都恰如其分地结合在完整的人性里，而不是像近代人的“自然”那般，是艺术和智慧的牺牲品。而古希腊的高贵艺术正是“自然”的体现，可以帮助我们剔除粗野、轻浮的言行，有助于建立高尚的人格，这也正是“审美教育”的意义所在。
52、参考资料来源：百度百科—美学(中国哲学二级学科)
53、(5)(6)(8)［德］康德：《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》，何兆武译，选自《历史理性批判文集》，商务印书馆，1996年版，第22页，第24页，第22页。
54、首先，康德是这样定义启蒙的：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”换句话说，康德从来不认为人类缺乏理智，而是缺乏自己使用理智的决心和勇气，这种勇气的缺乏是人类自身所招致的，人类想要走出这种不成熟的状态就要摆脱懒惰和怯懦的局面，所以启蒙就是人对理智的自由运用。
55、在第十四封信中，席勒创立了“游戏内在驱动力”(Spieltrieb)这一概念，旨在缓和乃至瓦解物质内在驱动力与形式内在驱动力的矛盾，实现二者的统完成人性的复归。“游戏内在驱动力”即艺术冲动，这一概念可能借用于康德《判断力批判》中由概念把诸表象统一起来的理解力的“自由游戏”(freeplay)这种“自由游戏”先于审美快感，作为其根源且赋予鉴赏力的判断以普遍性。此外，席勒的“游戏冲动”与费希特“美学内在驱动力”亦有相似之处。
56、席勒于第六封信中深刻的评述了时代的病症：“国家和教会，法律和习俗被分离；享受与工作、手段与目的、劳累与报酬相互割裂。人永远只束缚在整体的个别的小碎片上……永远也无法达到他本质上的和谐，他未能将其天性中的人性表达出来。”可见，席勒认为当时社会混乱状态根源于人“内心的分裂”，而唯有借助更高的艺术，才可能恢复这一整体性。在第十二封信中，席勒引进了两种内在驱动力以解释人“理性”及“感性”的双重本性。一为物质(感性)内在驱动力(instinctforform)，这一力量针对感性世界，具有丰富的内涵且在时间上实现自身；另一驱动力为形式内在驱动力(sensuousinstinct)，这一力量以人的理性的本性为基础，力图在一切变化中保持人的统一和本质。两种驱动力都力图实现自身，二者相互关联，且在时代中呈现出相分离、对抗的状态。
57、审美教育论作为一种系统的理论被提出，是席勒的贡献。他的美育思想，“是根据自柏拉图以来西方传统哲学对人的心理结构作知、意、情三分的理解，特别是康德的‘三大批判’所阐述的思想，而提出的针对‘情’这一心理内容所开展的教育”。在席勒之前，无论是柏拉图还是康德，都表现出明显的忽视人的感性存在的特征。尤其是康德，认为自然和自由之间存在一条不可跨越的鸿沟，理性的理论领域与理性的实践领域分属于人的知和意。康德并未将审美视为人性的状态，他的终目的在于道德，称之为道德至上也不为过。
58、席勒从法国大革命所高举的自由旗帜与实际上造成的专制暴力这一矛盾图景中透视出其所处时代的病症：一切都在被现代性肢解。这一论述预示了后世诸多哲人所思索的“现代性问题”。另一方面，席勒所提出的“游戏冲动”与美育观念克服为康德哲学所带来的感性和理性的二元对立做了有益的尝试，这些都深刻地影响了黑格尔。黑格尔高度评价席勒的美学体系，“席勒的大功劳就在于克服了康德所理解的思想的主观性与抽象性，感于设法超越这些局限，在思想和上把统一与和解作为真实来理解，并且在艺术里实现这种统一与和解。”
59、在席勒之前，几乎没有人把审美的作用提高到拯救世道人心、建立理想世界的地步。更没有人尝试以审美为途径来整合人类的思想资源，并确立审美的中心地位，席勒的这种努力无疑是开创性的。在席勒之前，人们要么将理想世界归功于宗教，以“世俗之城”的反面来想象“上帝之城”，通过对“人国”的否定来设计人的世界，同时极度排斥人类的世俗生活和欲望，这一逻辑的内在谬误显而易见。要么就将人类的福祉寄托于“理性”，相信凭借于对万事万物客观性法则的认知和人类的认知能力，就可以建构起世界，而忽视了人的自然需要和审美需要。无论是“上帝之城”，还是“理性之城”，这两种想象和努力都诉诸人类自身以外的某些要素，试图以外在于人类的法则与秩序奠定起人类的乌托邦。而席勒则不然，“为了从感性规定向意志的伦理规定过渡，康德提出以宗教为支援，而席勒却提出艺术”，他诉诸人类的内在世界，让人类的内在法则为人类社会立法，从而开辟了一条新的路径。
60、在物质状态阶段，人受到自然的支配，处于一种蒙昧的状态，“在这个时期，世界对他来说只是命运，而不是对象；只有为他创造了生存的那些食物对他来说才是存在，而一切既无施于他又无取于他的事物对他来说都根本不存在。”(1)(p123)在这个状态中，理性还没有出现，人是无理性的动物。然而，即使当人具有了理性，直接从物质状态上升到了道德的阶段，也不能使人性具有了自由，因为“理性在人身上被识别出来是通过它要求的(即以自身为基础的和必然的)东西”，这样的要求使人离开物质的需求，从有限的现实中上升到的观念，但在现实中，由自然阶段直接过渡到道德阶段，将导致“曲解”，因为这时人的感性仍然占据统治缔约，因此，理性产生的要求“有可能把矛头对准物质生活，不是使人获得独立，而是把它推入可怕的奴役之中。”(1)(p125)这即是说，这时理性给人带来的不是自由，而是另外的一种束缚。
61、(美育书信)译为《美育书信》，德国古典美学家席勒的代表作。是作者于1793年至1794年写给丹麦王子克里斯·钱公爵的27封书信，于1795年整理出版。追求人性的，崇尚理性的自由，是席勒美育思想的核心。
62、启蒙运动的影响。自文艺复兴以来，科学的发展成为了世界主要的推动力，这种推动力不仅表现在对社会经济活动的改观上，也表现在对人们精神生活的震撼上。而启蒙运动发起后，人们开始运用自身的理性来消除成见和迷信，努力追求进步，并习惯用科学来解释一切。孔多赛就在其《人类精神进步史表纲要》中提到：“依据推理并依据事实，自然界对人类能力的完善化并没有标志出任何限度，人类的性实际上乃是无限的。”(2)(p2)
63、柏拉图的美育思想是美育思想史的源头之对以后的美育研究者，包括蔡元培先生都产生了重要影响。柏拉图的美育思想主要体现在他的对话《理想国》和《法律篇》中。
64、根据席勒的逻辑，整体的性格培养好了，局部的功能自然会凑效。然而历史的经验会告诫我们：美常常以牺牲美德为代价而建立自己的统治，无数统治者因为迷恋美的外表而失去理智，后失去真理和道德。但席勒所崇尚的“美”和这些经验事实中的“美”并不是一回事。在席勒看来，真正的“美”是不会危害习俗的真实性的。席勒把真正的“美”等同于审美假象，审美假象就是观赏的对象，它不同于和现实相混淆的逻辑假象。席勒是这样定义审美假象的：“只有当假象是正直的(它公开放弃对实在的一切要求)，并且只有当它是自主的(它不需要实在的任何帮助)，假象才是审美的……审美假象的范围有多大，它在道德世界中的范围就有多大，也就是说，假象既不想代表实在，也无须代表实在。”根据上述定义，我们可以看出，审美假象有这么几个主要特点：其它与现实和真理有严格的界限，它并不想冒充实在；其它不需要通过求助于实在性来达到自己的目的，相反，一旦求助于实在反而会违背自身的目的。例如，不懂得美的交际的人，会为了实现人际关系的礼貌和融洽而虚情假意、阿谀奉承，这便是危害了习俗的真实性的假象，因而不是审美假象；其审美假象的产生和判断标准都与道德法则无关，但同时审美假象并不妨碍道德的评判，反而在对人产生的影响上与道德法则是一体的。所以，倘若有一种假象的成立是以牺牲道德为代价，那么这种假象就不是审美假象。关于审美和道德之间的关联，席勒在他的另一篇美学著作《论秀美与尊严》中也有所解释：
65、“美育”概念的出现，是在十八世纪五十年代鲍姆嘉通建立“美学”学科体系之后，由席勒提出来的。
66、但是席勒显然不满足于在这种传统意义上的二元世界中探讨人的解放问题，因为在他包括无数以前的哲人看来仅仅仰赖于“灵、理性、精神……”或“肉、感性、物质……”都无法让人进入更加完善的境界。因此，摆在席勒面前的路径有要么在人身上发掘二元以外的“第三元”；要么寻求二元的融合再生。对此，应该说席勒所选择的是一条兼容折中的路，为了解决这个古老的问题，他创造了“游戏冲动”(Spieltrieb)这一概念，他认为当“人同时有这双重经验，即他既意识到自己的自由同时又感觉到他的生存，他既感到自己是物质同时又认识到自己是精神，在这样的情况下，而且地只有在这样的情况下，人就会完全地观照到他的人性，而且那个引起他观照的对象，对他来说就会成为他那种已经实现的规定的一个象征，因而……也就成为无限的一种表现”。可以看出，在席勒的描述里，游戏冲动的出现取决于一种“双重的经验”，用席勒的说法就是既意识到自由又感觉到生存，既感到自己是物质同时又认识到自己是精神，这样人就达到了一种理想的统一状态。而游戏冲动既与感性冲动、理性冲动相悖，但又是两者结合的产物。经过一系列辩证的推论，席勒创造出的“游戏冲动”成为他建筑审美教育大厦的基础。
67、根据前文三个部分的论述，我们不难回答本文开篇提出的问题：席勒之所以认为政治问题必须借助于美学问题来解决，是因为审美教育可以帮助性格断裂的近代人恢复完整的人性、实现高尚的人格。审美教育优于启蒙的意义在于，启蒙思想过于崇拜理性的，以至于不相信理性之外的任何东西，而审美教育却能帮助人们回归自然的天性，即实现感性冲动和理性冲动的统一。美既能释放天性，又能约束天性，从而使得人的感性天性和理性天性不再相互冲突，而是处于一种协调统一的状态。尽管审美无法给道德实践提供具体的帮助，但是审美情感和道德情感具有一种本质性的关联，因为一颗优美的心灵同时也代表着道德性格的高尚。
68、根据席勒的阐释，游戏冲动的对象就是活的形象，也就是现象的一切审美特性，一言以蔽之，就是广义的美。那么感性和理性(也就是“直觉知性”和“思辨知性”)如何能够在游戏冲动中共同运作而不再相互冲突呢？
69、需要指出的是，这种“游戏冲动”并非与形式、物质驱动力对等的概念，而是指在后两者间建立一种和谐的平衡关系艺术是感性世界和精神世界的协调，“形式冲动”指向理性法则，以“形象”为对象，是理性给道德意志与认识判断制定的规律；“感性冲动”指向自然法则，以“生命”为目标，包含了人低级天性中的各种冲动与欲望。而美学以“游戏冲动”的方式统一上述两者，以“活的形象”(livingform)作为自身的对象。借由“活的形象”这一概念，席勒以此为标准再次审视其所处时代的理论成果与社会现实。在第十八封信中，席勒与十八世纪的唯理论哲学与经验论哲学划清界限，以美学体系冲击这两大流派。第十九封信之后，席勒着重讨论了美学对人感性与理性分裂状态的弥合。他认为，美学自由作为中介缓和了理性与感性的冲突，使其处于平衡状态。在此状态中，人“既不在身体上也不在精神上感受到任何强制”。
70、1975年席勒发表《美育书简》，在书中，他第一次提出了“审美教育”的概念，并对美育的性质、特征和社会作用作了系统的阐述，这是第一部系统的美育著作。他认为，审美教育是实现人自由的途径，明确揭示审美教育的价值是完满人性。
71、即使现实的处境如此糟糕，也不能改变哲学家向往更好生活的努力，席勒不忍看到人们冒着粗野和平庸的危险而舍弃美的价值，所以坚持要在人们天性的塑造中完成一场彻底的革命，而这场革命远比一切政治革命要来得更为艰辛和漫长，甚至是永远处于未完成的状态。福柯在反思以康德为代表的启蒙思想时，他反对把“启蒙”视作一项政治运动、历史事件，或是一种理论和学说，因为它们都无法帮助人们真正走出“未成年”的状态。只有把“启蒙”看做一种态度、气质和哲学生活，才能保留启蒙思想的正面功能，即“对我们的历史存在作永久批判的特征”因为“‘批判’的作用正是确定在什么条件下运用理性才是正当的，以断定人们所能认识的、应该去做的和准许期望的东西”席勒的美育之路是一条永远未完成的道路，正是这样一条未竟之路，恰恰能够保存福柯所讲的启蒙的重要功能——对现实的自我批判，因为人的自我修炼正是在趋向神性10的途中打开的。
72、席勒的“审美教育”理念，其基本逻辑，简单地说，就是相信通过一定的教化与训练，能够使人达到某种理想境界，而这种“理想的人”自然能够组合为理想的社会。席勒为训练这种“理想的人”而选择的路径是“审美”。他认为，“这个题目同时代需要的密切程度并不亚于同时代趣味的密切程度；人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美，人才可以走向自由”。在他看来，审美是能够既超越现实功利，同时又能抑制自然欲望的选择。片面发达的理性能力和片面发达的感性能力都将导致人类自由的丧失，使人类遭到客观法则和主观欲望的奴役(也即异化)。只有通过审美和审美教育，才能遏制理性与感性的片面性和危险性，同时调和理性能力与感性能力，使之统一在审美之上。由于审美的非功利性和非欲望性，所谓理想的世界，就是一个审美的世界。因此，通过审美之路达到的，既是个体的全面完善，也是社会的全面完善。“只有在有能力和有资格把强制国家变换成自由国家的民族那里，才能找到性格的完整性”。这样，审美教育就成为通往世界的不二法门。
73、我国社会主义学校的美育是为建设社会主义精神文明和培养学生心灵美、行为美服务的。
74、声明：本平台支持艺术、学术、文化传播。发布或转载内容的版权归原作者所有，并不代表本平台观点，如有侵权，请与我们联系，我们将及时处理。
75、席勒用游戏冲动去消解人之本性二元论的难题，用美去表征理想的人格性;这些思想都展现在《美育书简》之中。但是，席勒书写《美育书简》一书的目的并不只是去提供一个建构理想人性的理论而已，亦同时去呼应启蒙一词的时代意义——人应通过理性自觉而进行自我教育与成长，而这才是他倡导美学教育的初衷。对席勒而言，美学教育并不是单一个人进行自我修养的事件，而是国家应该介入和统筹的政策;因为个体的理想人格必须在政治自由的基础上才可能得到真正的实现。
76、席勒终生对自由孜孜以求，把自由作为自己文学创作与美学思考的核心问题。实际上所谓自由问题，本身就是历史巨变中的政治问题。对席勒而言，无论是其话语实践还是其社会实践，都必须放置于“前现代—现代”的历史转型中才能考察出其意义与价值。他对暴君统治的尖锐批判，对个人、公民权利的极度褒扬，既是时代对他提出的要求，也是他对时代提出的渴望。而席勒对过渡时代的个人命运的深入思考、对巨大外力驱纵之下的渺小个体的描绘、对与彼时现实相对立的理想世界的想象、对达成这一乌托邦的路径的探索等，其个人话语无不与时代话语时刻共鸣。
77、在中国，刚刚摆脱原始氏族社会的野蛮状态而进入古代文明的西周奴隶制社会，便有周公“制礼作乐”，礼是伦理关系的规范、仪式，乐是包括诗、歌、舞在内的综合体艺术，礼乐结合，既是治理国家的法律、制度，又是进行教育的方式。
78、从第11封信开始，阐述具体的美学问题的观点。艺术起源于游戏。席勒认为，人类有两种截然相反的自然要求或冲动，即“感性冲动”和“形式冲动”，前者“把我们自身之内必然的东西转化为现实”，后者，“使我们自身之外现实的东西服从必然性的规律”。
79、因为美让感性冲动和理性冲动既有所松弛，也有所紧张，所以席勒认为：美既约束又释放着我们的天性。同时，他认为希腊人的真正自由就来自这两个世界(感性和理性)的必然性之间的统希腊的“自然”是与艺术和智慧的魅力结合在一起的，是哲学思考和形象创造的融合。因此，席勒将希腊人看做是近代人的榜样。
80、可见，康德力图在第三批判中完成对前两大批判的统但由于先验理性的存在，这种统一仅为某种主观与抽象层面的“契合”，并未真正意义上实现统一。感性与理性间未竟的统一成为席勒美学面对的重要课题。
81、他认为艺术教育的不合理性：席勒主张以美育来实现人性的改造乃至社会的改革，完全脱离经济基础和上层建筑，无疑只是一种唯心主义的空想。在近代早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡的是清末学者王国维。中国近代教育家蔡元培更是大力倡导美育，提出了“以美育代宗教的主张”
82、(2)康德将人类理性区分成三大分殊功能：纯粹理性(reineVernunft)、实践理性(praktischeVernunft)和判断力理性。纯粹理性又称为理论理性(theoretischeVernunft)，能使人通过感性而取得的杂多经验内容依循必然法则而被赋予形式意义，因此是构成有关经验之现象世界的知识——即自然知识——的主体先天形式条件。实践理性规范人之意志的道德行动法则，其本身以彰显善、自由和人格尊严为目的，因此于实现人之存在价值上具有优位性。判断力理性则使人能在自然之中直观到合乎善之目的性的存有意义;换句话说，判断力理性是经验世界(属于纯粹理性规范的领域)和睿智界(属于实践理性规范的领域)二者相互沟通的桥梁，藉之，人得以克服自然法则的支配而于感性的生命中实现对善与人格的追求。
83、任何排他性的活动(即某种冲动的单独运作)都无法人的天性的完满实现，例如席勒反复批评的近代人的处境——人的天性被撕裂成碎片，由于科学的发展和职业的分工使得人们只能无限发展天性中的某一部分，对天性的其他部分却视而不见。相比之下，游戏冲动却可以人的天性完满实现，所谓完满的意思即是：既可以充分地发挥人的自然天性，又不让这些天性过度发展。而游戏冲动的对象——“美”则同时起着松弛作用和紧张作用，松弛作用就是使感性冲动与形式冲动各自停留在自己的界限之内，紧张作用就是使二者都保持自己的力。值得注意的是，所谓感性冲动的“松弛”并不是让感觉变得迟钝和物质不起作用，而是通过理性冲动来节制感性的强度，而不能任由它无限度地向深处发展；同理，形式冲动的放松并不是让思维陷入疲软的状态，而是通过感性冲动的丰富性来赋予理性以思维的源泉。美可以起到紧张作用则指的是：当人处于游戏冲动的时候，可以让感性冲动和理性冲动同时发挥作用，也即二者都发挥各自的力却又不压制着对方。
84、在《审美教育书简》第二到第八封信中，席勒展开对自身时代的分析与批判。对时代的分析不仅限于理论层面，更深入至社会实际。在该部分席勒不仅尖锐的批判启蒙时期“纯粹理论性的文化”，同时饱含激情的批判了法国大革命。
85、席勒的戏剧创作，深受康德唯心主义哲学的影响，他注重戏剧的审美教育作用，认为通过美育可以实现社会改造。1794年席勒结识了歌德，此后，共同的艺术趣味，使他们成为亲密伙伴，二人合办《时代》杂志，一同领导魏玛剧院，创造了文人相惜、珠联璧合的一段佳话。
86、康德判断力批判体系的未竟与欧洲政局与社会的动荡成为席勒《审美教育书简》的底色。然而，席勒并非简单总结、批判理论与实践所遭遇的诸多问题，而是有机的将二者相结合，以社会状况为切口考察时代精神的症候，进而从社会的宏大叙事下沉至人的心灵，点出个人内心的分裂造成了社会的裂解与动乱。席勒指出，只有通过美学，人才能走向自由，“人类每次都通过审美生命(dassthetischeLeben)重新被赋予人性”。一言以蔽之，审美教育将弥合分裂的人，清除人的重负，社会的创伤。笔者将以“分裂的人”为起点重构席勒《书简》中的美学思想。
87、比对“有机生命”式与“机械整体”式的社会，不难看出席勒认为其所处时代的“活力”渐趋消退。难能可贵的是，席勒并非止步于对社会的宏观分析，而是深入到人内心中去思索社会的病症。他认为，纷乱无序、追逐利益的社会根源于人自身理性与感性的分裂，问题在此时转换为如何恢复人性的整体性。席勒指出，“只有通过艺术与美，才能恢复这种整体性。”
88、审美教育作为席勒诗性政治的主要路径，其落脚点并非仅仅是“美”，而是指向了更为庞大的目标，也即前文所述的“完整、和谐、统一”。固然，无论席勒的现实判断还是他的追求都不乏想象性，但在其描述的“审美教育——完整、和谐、统一”中，仍然存在着相当多卓有价值的成分。
89、席勒认为只有审美才是人实现精神解放和人性的先决条件。在他看来，人身上有两种相反的要求，可以叫做“冲动”：一个叫“感性冲动”它产生于人的自然存在或感性本质；另一个叫“理性冲动”，它产生于人的存在或理性本质。席勒指出，需要有第三种冲动即“游戏冲动”来作为桥梁，将二者有机地统一起来，使人成为具有人性的真正的人。